Yolanda Corona Caraveo, Minerva Gómez Plata, Graciela Quinteros, Andrea Szulc & Pía Leavy

Enseñar y aprender sobre la antropología de la infancia en Argentina y México: investigación, docencia e interdisciplina

Table des matières

Introducción

1La investigación y la docencia centradas en problemáticas vinculadas a la infancia y niñez en el campo de la antropología han recibido un fuerte impulso en América Latina, en especial desde los inicios del siglo XXI, al tiempo que se ha registrado un interés marcado por integrar debates, perspectivas y hallazgos antropológicos en un diálogo interdisciplinario que ha fortalecido espacios de formación y actualización. En este contexto regional, y en el marco de este dossier especial centrado en el aprendizaje de niñas y niños indígenas de América del Norte y del Sur, invitamos a la reflexión sobre el desarrollo de proyectos y programas de enseñanza y aprendizaje en el campo de la antropología de la infancia a investigadoras que pertenecen a instituciones con una larga trayectoria de investigación, enseñanza y transferencia en México y Argentina. Indagamos en sus experiencias y puntos de vista sobre la situación actual, los antecedentes y las proyecciones de la enseñanza y del aprendizaje de la antropología de la infancia en sus respectivos contextos institucionales y nacionales. Si bien no pretendemos que estas dos experiencias sean representativas de un panorama diverso, servirán para reconocer vías de articulación entre los estudios de la infancia y su incorporación a programas docentes de antropología en estos países.

2A continuación, recuperamos los aspectos centrales de las experiencias relatadas por las investigadoras, a partir de ejes que organizaron un cuestionario-guía, que buscaron dilucidar las trayectorias de investigación, docencia, las prácticas integrales y de transferencia, los aprendizajes adquiridos y las perspectivas a futuro.

Los programas de enseñanza y aprendizaje en México y Argentina: surgimiento y consolidación

3Tanto en México¹ como en Argentina², la historia de los programas de formación en antropología de la infancia surge y se consolida en las primeras dos décadas del siglo XXI, en especial a la par del incremento de publicaciones y eventos científicos (Szulc & Cohn 2012). Este proceso se registra también en otros países de la región como parte del interés por recuperar los aportes de la antropología a los estudios sobre las infancias en sociedades nativas americanas. Esta iniciativa, sin embargo, revisa críticamente y toma una distancia de los estudios clásicos antropológicos en los que el estudio de la infancia se había enfocado en temas centrales a la antropología cultural tales como ciclo de vida, organización social, parentesco, estructura familiar, entre otros (Díaz 2015).

4A lo largo de este proceso de revisión teórica, han surgido nuevas preguntas antropológicas y problemas de investigación en los que los/as niños/as se ponen al centro de la agenda como actores en sus propios procesos históricos (Caraveo & Morfín 2001, Szulc 2011, Szulc & Cohn 2012, De León 2020, Remorini 2013, Díaz 2015).

5Este proceso de reformulación del campo de estudios de infancia creció de la mano de un interés —en especial en Sudamérica— en retomar y profundizar las investigaciones en comunidades indígenas a partir de situaciones emergentes de su creciente participación en la escena pública, reconocimiento de derechos específicos, y debates sobre medio ambiente, salud, educación, patrimonio cultural, violencia y, más recientemente, género (Corona Caraveo & Morfín 2001; Plascencia et al. 2020). En paralelo, se ha desarrollado la discusión sobre cómo garantizar que las voces infantiles prevalezcan frente a las de lo/as adultos/as e investigadores/as, sin descontextualizarlas sociohistóricamente (Szulc 2011), lo que supone tensionar los modos tradicionales de producción, comunicación y difusión del conocimiento. Esto ha dado lugar a la valoración de la participación de los/as niños/as no sólo en los estudios académicos, sino también en los debates políticos, reconociendo que su participación no se limita a los espacios domésticos o comunitarios. Asimismo, se ha puesto atención al papel que desempeñan la educación escolar y no escolar en los procesos de aprendizaje de los/as niños/as y la transmisión cultural entre pares e intergeneracional.

6En el caso del equipo argentino, las investigadoras señalan algunos “hitos” que dieron forma a las líneas de trabajo que fueron consolidándose en la Universidad de Buenos Aires creando condiciones para la generación de propuestas de enseñanza-aprendizaje; a saber:

• El simposio “Miradas Antropológicas sobre la Niñez” en el Congreso Argentino de Antropología Social (Argentina 2004), coordinado por Adelaida Colangelo y Andrea Szulc. En éste confluyeron numerosos/as investigadores/as que dieron impulso a este campo de estudios.

• La primera edición del seminario de grado “Aportes antropológicos para el abordaje de la niñez. Perspectivas conceptuales y metodológicas” (2007) en la carrera de Ciencias Antropológicas (FFyL, UBA), a cargo inicialmente de Andrea Szulc y Ana Carolina Hecht, al que luego se incorporaron Pía Leavy, Mariana García Palacios y Paula Shabel.

7En relación con estos “hitos”, Leavy y Szulc señalan:

Estas experiencias nos permitieron advertir que el estudio antropológico de las infancias se tornaba un área de interés para muchas personas que aún no tenían un espacio de intercambio para pensar y/o discutir sus propias investigaciones. Estos fueron los primeros pasos para la creación del Equipo Niñez Plural en el marco del cual hemos desarrollado en los últimos años una diversidad de actividades de docencia, capacitación y transferencia.

8Por su parte, Corona Caraveo, Gómez Plata y Quinteros plantean:

[…] hace 15 años en la ENAH eran prácticamente inexistentes los estudios sobre infancia. Poco a poco se ha ido abriendo el campo pues los primeros trabajos demostraron que esta área era esencial para comprender la cultura mediante los mecanismos de transmisión de la misma a las nuevas generaciones. En el 2006 se abrió la línea de Antropología de Infancia y la Adolescencia en la ENAH, en el Posgrado de Antropología Social, convocatoria que visibilizaba la importancia de las infancias y adolescencias como ámbitos de relevancia social en la investigación. Generación que se formó hasta la conclusión del doctorado y se convocó una generación más en esta línea de investigación.

9En ambos casos, las investigadoras reconocen que su formación en estos temas deriva de un recorrido propio resultado de la sinergia entre colegas, las investigaciones de éstos, los eventos científicos y la vinculación con profesionales fuera del campo académico. Como hace tiempo señaló este equipo, “el trabajo constante de investigadores/as locales y el crecimiento de los equipos de investigación dieron origen a actividades educativas en este campo en universidades de todo el país” (García Palacios et al. 2012: 1).

10En el caso de las investigadoras mexicanas, es notable el perfil interdisciplinar del equipo, en el que esta doble filiación disciplinar las condujo a buscar tempranamente intersecciones teóricas y metodológicas:

Como investigadoras en el campo de las infancias nos hemos formado desde la Antropología buscando una perspectiva multirreferencial y compleja que establezca un puente entre la Psicología y la Antropología Social […] contamos actualmente con una línea de investigación en la maestría de Psicología Social de grupos e Instituciones “Culturas vivas intergeneracionales” que tiene como objetivo la investigación intercultural e intergeneracional, considerando la diversidad (género, clase, etnia) en las investigaciones con, desde y para niñas, niños y adolescentes de contextos urbanos y rurales. El diálogo con las herramientas y enfoques antropológicos es de vital relevancia para la sensibilización de estos temas y la visibilización del vasto campo de intervención e investigación que supone la situación de las infancias y adolescencias, sobre todo de aquellas que se encuentran en contextos rurales, comunidades indígenas o en situaciones de desigualdad y discriminación.

11La búsqueda de un espacio de articulación entre la antropología y la psicología, las condujo a enfocar sus proyectos en el estudio interdisciplinario del desarrollo ontogenético, en especial desde la psicología educativa:

[…] adoptamos como perspectiva central en el estudio del desarrollo humano a nivel ontogenético, una perspectiva cultural: Psicología cultural, que retoma estudios de otras psicologías, como la de corte piagetiano, pero enfocando el papel de la cultura en el desarrollo del niño; una psicología antropológica que en algunas de sus posibles líneas de investigación integra estudios transculturales sobre la infancia, su desarrollo y educación. Esto marcó un cambio con respecto a las psicologías del desarrollo del siglo XX, centrándose más en la diversidad de infancias en función de los “nichos” o “contextos socioculturales” que marcan el desarrollo y formas de ser en el mundo. (véase Corona 2003; Corona et al. 2016)

12Por su parte, las investigadoras argentinas dan cuenta de una historia y un perfil como equipo centrado en la recuperación de la integralidad de la antropología a pesar de las especialidades, enfocándose en problemas de la vida cotidiana que atraviesan niñas y niños, de sus relaciones en las esferas comunitaria y territorial, de sus relaciones con el Estado en sus múltiples formas, a través de sus políticas y prácticas institucionales, entre otros. Al respecto, reconocen como un antecedente importante en esta trayectoria la realización de una pericia judicial sobre la situación de niños y niñas qom en el marco de un conflicto territorial (Hecht et al. 2012). Así, el estudio antropológico de las infancias muestra su potencial de aportar a la atención de problemáticas aplicadas en el campo del derecho o la salud, en donde, al igual que en el equipo mexicano, la búsqueda apuntó desde el inicio a discutir las ideas acerca de la universalidad del desarrollo y experiencias vitales infantiles. En relación con ello:

[…] otro “hito” importante en este recorrido fue la creación de la Carrera de Especialización y Posgrado en Problemáticas Infanto-Juveniles, dirigido por Nelly Minyersky desde 1996 […] y creada por Cecilia Corteza en los inicios de la década del 90, apenas fue ratificada la Convención de Derechos del Niño, mediante la ley 23.849. En 1997 se convirtió en un posgrado de dependencia compartida entre las Facultades de Ciencias Sociales, Medicina, Filosofía y Letras y Psicología.

13Szulc, como representante de la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL), participa como titular de la asignatura Perspectivas Antropológicas de la Niñez y la Adolescencia desde 2007, año en que se modificaron los planes de estudio. En este sentido, Guemureman (2011: 677) señala:

[…] en los primeros años de existencia, en la década de 1990, ciertas asignaturas de la carrera simbolizaban las dificultades para abordar la infancia “escindida de la mirada tutelar que siempre impregnó su tratamiento”. No obstante, la misma debió “aggiornarse permanentemente” debido a la instalación en términos semánticos y simbólicos de las prerrogativas de la Convención Internacional de Derechos del Niño.

14Así, desde 2007, forma parte de las materias obligatorias tanto de la especialización como de la maestría, a la que se incorporó Leavy en 2018. Las investigadoras señalan que tener su sede en la Facultad de Derecho le da “una identidad particular, elegida por diversos estudiantes nacionales y extranjeros de diferentes disciplinas que se interesaron por la propuesta interdisciplinaria” (Guemureman 2011: 679). En 2019 se sumó Adelaida Colangelo (UNLP), y comenzaron a dictar conjuntamente el seminario optativo “El cuidado infantil en las intersecciones de la diversidad cultural y la desigualdad social: aportes desde la perspectiva antropológica”.

Enseñar y aprender con y para antropólogo/as y no antropólogo/as

15En el caso del equipo argentino, la construcción de espacios formativos se ha nutrido y viene aportando dentro y fuera de la antropología. Según relataron, “el armado de los seminarios en la FFyL fue por iniciativa propia, mientras que la materia en la Maestría de Problemáticas Sociales Infanto-Juveniles (MPSIJ) fue por demanda de las directoras y coordinadoras de la misma”. Existen también diferencias entre quienes participan de estos dos ámbitos de formación:

[…] el espacio de enseñanza en FFyL conforma más bien un espacio de acompañamiento y orientación a estudiantes de grado (de Antropología) que están dando sus primeros pasos en la investigación sobre temas relacionados con niños/as o infancias, lo que ya ha resultado en numerosas tesinas de grado. En este contexto resulta sumamente importante la orientación en el armado del problema de investigación y en el trabajo de campo etnográfico. […] mientras que, en la MPSIJ, la materia está destinada a profesionales de distintas disciplinas como derecho, trabajo social, y psicología que se desempeñan en áreas de intervención y gestión de políticas públicas hacia niños, niñas y adolescentes. En este ámbito consideramos además crucial incluir en los contenidos y clases una discusión sobre el racismo y sobre el proceso de conformación histórica de nuestro país, a través del avance militar sobre territorios indígenas, que resulta casi completamente desconocido para el alumnado, mayoritariamente formado en el marco de sentidos hegemónicos que niegan la vigencia de los pueblos originarios, al definir a la Argentina como un país “blanco, “casi europeo”. En ambos espacios, los contenidos curriculares proponen trabajar articuladamente cuestiones conceptuales y metodológicas, ya que […] apostamos por producir aprendizajes significativos a través de trabajos prácticos en que realmente ejerciten una profundización de su mirada, un cuestionamiento de las definiciones simplistas y de los tan arraigados prejuicios clasistas, racistas, generacionales y de género.

16Corona Caraveo, Gómez Plata y Quinteros señalan que en la carrera de Psicología existen diversos programas educativos relacionados con la niñez y, por lo general, los estudiantes llevan a cabo trabajos aplicando la metodología etnográfica, aunque provengan de otras disciplinas, siendo entrenados:

[…] ya que el enfoque educativo de nuestra universidad es que los alumnos realicen trabajo de campo en cada trimestre y en el último año de la carrera. Es interesante que varios profesores han estudiado Antropología para complementar su formación como psicólogos. El enfoque de nuestra universidad siempre ha sido teórico-práctico; creemos que el mejor aprendizaje es el que se da a través de intervención en campo.

17Ambas experiencias resultan de interés no sólo por su continuidad y formalización como parte de las carreras de grado y posgrado, sino también por abrir el diálogo con profesionales cuyas problemáticas de estudio o intervención se definen desde otras preguntas y perspectivas. En ambas, el esfuerzo está orientado a que se reconozcan los aportes conceptuales y metodológicos de la antropología en problemáticas que afectan las infancias.

18En términos generales, puede decirse que ambas propuestas apuntan a problematizar las concepciones hegemónicas sobre las trayectorias vitales, el desarrollo infantil y la niñez desafiando visiones normativas a partir del análisis histórico-etnográfico. Asimismo, se proponen no limitar la reflexión al plano teórico. Este entrenamiento supone evaluar los alcances y las limitaciones de las alternativas teóricas y metodológicas que ofrece la antropología en su intersección con otras metodologías. En especial, se advierte un claro énfasis en aquellas que permiten un mayor acceso a las “voces infantiles” y una perspectiva metodológica horizontal (véase Corona 2017; Podestá 2007).

Investigación, enseñanza y transferencia

19Un concepto de amplia utilización en la actualidad es el de “prácticas integrales” (Tommasino & Rodríguez 2013, cit. en Morgante & Valero 2020), en las que enseñanza, investigación, extensión y transferencia se intersectan para compartir un interés o referente, y se retroalimentan en sus tradicionales modos de hacer. Tanto desde la conformación de la agenda de preguntas y problemas como en la definición de los modos de abordarlos participan actores diversos, con experiencias académicas, laborales y culturales complementarias y que se tensionan mutuamente, lo que implica desandar los modos tradicionales de vinculación de la universidad y los diversos sectores de la comunidad (Morgante & Valero 2020).

20La trayectoria del equipo de Argentina es un ejemplo, ya que sus integrantes fueron participando en las últimas décadas en espacios diversos, gracias a una base conceptual y empírica que resulta de sus respectivas investigaciones con niñas y niños en diversos contextos culturales. Así, como refieren Leavy y Szulc:

[…] a medida que fueron creciendo las cohortes en seminarios y materias, nos dimos cuenta de que era necesario incluir los resultados de nuestras investigaciones con pueblos indígenas. También hemos incorporado en nuestros programas valiosas contribuciones de otras colegas a fin de problematizar la mirada europea-occidental hegemónica en torno a la noción de niñez y otros conceptos claves para su análisis: familia, maternidad, paternidad, cuidado o protección, entre otros.

21Por otra parte, estas investigadoras plantean que el espacio de la MPSIJ:

[…] constituye un espacio de transferencia, donde promovemos que los estudiantes identifiquen cómo las desigualdades de clase, género, edad, junto con las diferencias étnicas tienen efectos concretos en las experiencias infantiles y en las intervenciones que se organizan hacia ellos. En este sentido, los estudiantes deben analizar y reflexionar sobre sus propias intervenciones hacia niños, niñas y adolescentes, lo que les permite identificar sus propios prejuicios de clase y deconstruir las nociones de sentido común que orientan su práctica profesional.

22Las autoras argentinas subrayan que como resultado de estas actividades se han producido publicaciones conjuntas, especialmente trabajos comparativos, al tratarse muchas veces de:

[…] profesionales de otros países de América Latina que aportaron a partir de sus registros en referentes empíricos de sus países. Por ejemplo, elaboramos un artículo comparativo sobre los programas alimentarios destinados a niños y niñas indígenas de Argentina y Colombia (Leavy et al. 2018). Esta experiencia fue sumamente enriquecedora para plantear discusiones interdisciplinarias —ya que se trató de una estudiante del campo de la psicología que trabajaba en gestión— y elaborar reflexiones en torno a programas de políticas públicas hacia las infancias indígenas.

23En un sentido similar, el equipo mexicano plantea el desafío de pensar las problemáticas de las infancias desde diferentes formaciones disciplinares y marcos culturales, apostando a una verdadera intersección entre investigación y enseñanza:

Ciertamente trabajamos con los estudiantes los resultados de nuestras investigaciones que algunas veces abordan el tema de pueblos originarios. Como psicólogos estamos familiarizados con los estudios de la infancia, aunque ciertamente representa un reto que exista una comprensión más profunda de la diversidad de culturas y también de las cuestiones éticas al trabajar con niñas y niños indígenas.

24Al mismo tiempo, la inclusión de estudiantes de las propias comunidades indígenas en los programas se ve como un reto y una oportunidad a la vez.

25Una cuestión que se destaca es la necesidad de comprender los procesos de conformación identitaria en nuestros países, los desafíos de la construcción de ciudadanía y los procesos sociohistóricos que han incidido en la conformación pluriétnica de México. En tal sentido, al proponer debates y temas fuera del campo antropológico, se intenta desnaturalizar conceptos y modelos disciplinares.

Uno de los retos que hemos enfrentado en el Programa Infancia es la consideración de la infancia en plural, por lo tanto, de las diferencias socioculturales o multiculturales. Si bien hay investigaciones de estudiantes con grupos indígenas en contexto urbano, ha sido muy difícil gestionar e impulsar estancias en comunidades indígenas. Hay algunas experiencias en posgrado, pero con menos incidencia a nivel licenciatura. En la ENAH encontramos con más frecuencia investigaciones con niñas, niños y adolescentes de comunidades indígenas. Sobre todo, en las universidades interculturales […] En el área de Psicología Educativa nos interesa que nuestros alumnos profundicen en temas fundamentales como la violencia estructural que existe en nuestro país contra las poblaciones indígenas. Estas poblaciones están marcadas por un fuerte colonialismo aún vigente que genera uno de los problemas centrales en países de Latinoamérica que, como el nuestro, no han superado ni resuelto el racismo y la discriminación. En este sentido, se propone a los alumnos reflexionar sobre este problema a través de diversas investigaciones, muchas desde la visión de educación intercultural, con el fin de coadyuvar a la desconstrucción de esta mentalidad moderna colonialista que nos atraviesa. Después de todo, la educación debe responder a la construcción de ciudadanía como uno de sus principales propósitos. (véase Corona et al. 2021)

¿Qué aprenden los que enseñan?

26Tratándose de un número temático orientado al análisis de la génesis y el desarrollo de los procesos de aprendizaje en niñas y niños de comunidades latinoamericanas, nos preguntamos cómo han aprendido quienes enseñan, como resultado de este proceso constante e iterativo de pensar, diseñar, investigar, poner en práctica y repensar las propuestas de enseñanza. En consecuencia, les propusimos a las investigadoras que sintetizaran los aprendizajes construidos en este recorrido. En ambos casos, destacan que el hecho de trabajar desde el enfoque etnográfico abrió muchas posibilidades de interacción con los/as estudiantes, a partir de la ejercitación de técnicas básicas como la observación participante, que permitió a éstos/as —muchos/as de ellos/as profesionales de otras disciplinas— repensar sus prácticas cotidianas y sus formas de intervención “naturalizadas”. A modo de ejemplo, Szulc y Leavy mencionan el caso de un abogado, estudiante de la MPSIJ, que se desempeñaba en una fiscalía en una localidad de la provincia de Buenos Aires y que decidió analizar un caso de abuso infantil que se había cometido en el seno de una familia de clase media alta:

A partir de la descripción del caso y la observación etnográfica del mismo, el estudiante reflexionó en torno a cómo los prejuicios de clase operan en los modos de actuar de los/as agentes estatales del ámbito de protección de niños/as y adolescentes. Como la víctima pertenecía a una familia de clase alta, los/as agentes elevaban el caso a diferentes instancias burocráticas, pero no intervenían, ni realizaban una denuncia, aunque se tratara de un delito público. En contraposición, cuando casos similares se presentaban en familias de clase baja, los/as agentes actuaban rápidamente y de modo consensuado a la hora de denunciar y/o intervenir.

27A partir de procesos reflexivos que se desarrollan en actividades como éstas, el equipo docente aprende con los otros/as, desde sus problemas y posiciones. Como señalan Szulc y Leavy:

Nos interpelan sus experiencias, sobre todo de abogados, psicólogos y trabajadores sociales que trabajan en diversos organismos de derechos de NNyA tanto en el poder judicial como en el ejecutivo y relatan situaciones de vulneraciones extremas de sus derechos […]. En este sentido, consideramos que la enseñanza antropológica aporta herramientas analíticas para evitar las explicaciones simplistas que suelen responsabilizar a cuidadores y/o a determinados agentes estatales por las vulneraciones de derechos de NNyA. Asimismo, en este ámbito aprendimos mucho acerca de las precarias condiciones en que trabajan los/as profesionales del entramado de protección a NNyA.

28Por su parte, Corona Caraveo, Gómez Plata y Quinteros enfatizan en otra dimensión importante de este aprender con los otros:

Uno de los temas que más nos interpelaron o que aprendimos como resultado de nuestra práctica docente, es el reconocimiento del colonialismo que existe en la psicología del desarrollo de la niñez, dado que todos los parámetros establecidos por la psicología del desarrollo del siglo XX que se enseñan, toman como parámetro central a niños de occidente, niños citadinos, o también podría decirse una visión de la niñez anclada en una visión universalista y esencialista de la niñez que, por ende, invisibiliza la diversidad de infancias. Por otro lado, también nos ha ayudado a tomar conciencia del colonialismo vigente en la visión y producción académica, lo cual es fatal en un país tan pluricultural y plurilingüístico como lo es México.

Perspectivas futuras

29Un último aspecto del cual propusimos la reflexión gira en torno a la pregunta ¿cómo ven el futuro —a nivel académico-científico y político— así como los retos de la investigación y enseñanza de la antropología de la infancia?

30Desde la perspectiva del equipo argentino:

Creemos que es un campo que irá creciendo en nuestro país a medida que podamos difundir los resultados de nuestros trabajos en diversos foros y hacerlos visibles a nivel de políticas públicas. Esto último es uno de los principales retos en el sentido de que los resultados obtenidos en la academia puedan impactar positivamente en las vidas de las infancias si se presiona hacia la modificación de políticas sociales hacia este sector.

31En la misma línea, el equipo mexicano plantea:

[…] en México es un campo en desarrollo, con enormes posibilidades para la incidencia en las problemáticas que vive la población infantil y adolescente […] Uno de los retos que enfrentamos es generar una perspectiva común desde las Ciencias Sociales para colocar el ámbito de la infancias y adolescencias como prioritario para la transformación de las circunstancias que merman y limitan sus condiciones de vida, además de ser un punto de partida para el análisis de las desigualdades y la exclusión. En términos políticos, las infancias ofrecen una posibilidad de cambio en las relaciones humanas intergeneracionales y una vía de transformación de los parámetros de poder y de educación. Siempre y cuando se siga trabajando en la formación de profesionales que los consideren sujetos y actores […] En México enfrentamos enormes retos en términos de las concepciones de los políticos o funcionarios públicos que no están formados en los elementos básicos de los enfoques en derechos humanos, mucho menos en estas perspectivas teórico-metodológicas; por ello la labor de formación desde el Programa Infancia y su incidencia en la licenciatura en Psicología de la UAM Xochimilco, en los servicios sociales, en las áreas de concentración y desde hace dos años en el posgrado y en diversos foros académicos o en colaboraciones interinstitucionales es de vital importancia para fomentar, difundir, intercambiar, colaborar siempre bajo el entendido de la aproximación a los campos problemáticos, pero sobre todo a los sujetos (niñas, niños y adolescentes) en distintas circunstancias y condiciones con la idea de construir junto con ellas y ellos para producir conocimiento de manera colectiva y en doble vía.

32Ambos equipos coinciden en la creciente demanda de espacios de formación antropológica. Leavy y Szulc mencionan algunos ejemplos de estas demandas:

Tanto en el espacio académico (Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, Universidad del Comahue de Neuquén, Universidad Nacional de la Plata) como en ámbitos de organizaciones sociales y políticas. Ejemplo de ello es la Diplomatura para Promotoras de Género en Políticas Públicas de la Asociación de Trabajadores del Estado y la UBA, creada en 2019, en la que Pía Leavy está a cargo del módulo de “Infancias desde una Perspectiva de Género”.

33Pese a las diferentes tradiciones académicas de ambos países en los programas universitarios y de investigación, las dos experiencias dan cuenta de la conformación de un campo de estudio con problemáticas y retos compartidos. Por un lado, la construcción crítica de la antropología de la infancia como un espacio disciplinar en la Antropología con el reconocimiento de los/as niños/as como sujetos históricos, sociales, políticos y jurídicos. Por el otro, el carácter emergente del diálogo interdisciplinario para atender demandas en ámbitos sociales, educativos, jurídicos y de salud. Un punto de particular importancia es el reconocimiento de la especificidad de las infancias indígenas de América Latina, junto con la necesaria desarticulación de esquemas colonialistas que naturalizan la desigualdad y la discriminación. En consecuencia, el valor de ambas experiencias radica en que surgen como respuesta a realidades de las infancias en el Norte y el Sur de América Latina desde enfoques críticos y abiertos a responder preguntas, retos y demandas compartidas en estas regiones. Esperamos que el presente texto permita abrir y nutrir diálogos futuros en nuevas direcciones.

Bibliographie

Notes

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